Phonétique et Cadre Commun un article de Marie-Louise Parizet

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La linguistique française au XXe siècle. Javier Suso López

Doctor en Filología Francesa. Profesor Titular de Filología Francesa de la Universidad de Granda.

Actualmente se ocupa de la historia de la enseñanza del francés como lengua extranjera en España. Sobre ésta y las otras temáticas ha publicado estudios especializados. Ha presentado comunicaciones y ponencias en congresos y coloquios nacionales e internacionales.

Es actualmente miembro del “Conseil d’Administration” y secretario general de la SIHFLES (Société Internationale pour l’Histoire du Français Langue Étrangère ou Seconde)

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Compétence lexicale et acquisition / apprentissage. HENRI HOLEC CRAPEL

Document d´appui 1

Document d´appui 2. Tiziana Settembrino

Le rÔle du lexique dans l’enseignement/apprentissage du F.l.e.

      C’est un fait bien connu que la dimension lexicale a été longtemps négligée dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères et du français en particulier. En effet, parfois on a accordé au lexique une grande place au niveau de la quantité mais non pas au niveau de la qualité: c’est le cas des méthodes traditionnelles et des méthodes directes que R. Galisson appelle «les vaches grasses» (Galisson, 1991: pp. 6-7); parfois, par contre, on a procédé à un appauvrissement de la dimension lexicale sans apparemment obtenir de meilleurs résultats au niveau de la communication: c’est ce qui a lieu à partir du Français Fondamental et que le même auteur appelle «les vaches maigres» (Galisson, 1991: pp. 8-11). L’importance du vocabulaire a été minimisée et elle n’a que médiocrement intéressé les enseignants de F.l.e. et les linguistes. En le considérant comme un paramètre secondaire, la didactique des langues s’est de plus en plus approchée de la linguistique, ce qui l’a poussée à détourner son attention de la lexicologie pour privilégier d’autres domaines, notamment la phonétique, la morphologie, la syntaxe.

On propose ici une synthèse des différentes méthodologies de l’enseignement du F.l.e. pour apprécier la place occupée par le lexique et l’acquisition d’un savoir-faire lexicologique dans chaque méthode, depuis la fin du XIXe siècle jusqu’à nos jours. Il n’est pas sans intérêt de remarquer qu’il est très difficile de définir exactement la succession chronologique des différentes méthodologies qui se sont imposées au fil du temps; par contre, on peut nettement définir la place accordée par chaque méthode à la dimension lexicale.

1. Les méthodes traditionnelles

      Les méthodes traditionnelles, dites aussi méthode grammaire-traduction, dérivaient de l’enseignement des langues anciennes; elles ont évolué à travers des formes très variées et elles ont perduré jusqu’à l’apparition des méthodes directes.

Considérant les langues modernes comme des langues mortes, ces méthodologies avaient pour but principal la lecture et la traduction de textes littéraires en langue étrangère et étaient donc profondément lexicalistes, en accordant une grande importance au vocabulaire. La langue maternelle n’était point bannie de la classe, étant donné qu’elle permettait de traduire mot à mot le texte objet d’étude: celui-ci pouvait même être accompagné de notes facilitant l’accès au sens des extraits choisis (Annexe 1). On assiste aussi à la naissance du «livre de vocabulaire», un ouvrage spécialisé qui était conçu pour supporter le livre de grammaire ou qui y était inséré. En général il était constitué par des listes de mots étrangers groupés par thèmes et accompagnés de leurs équivalents en langue maternelle. Si, par exemple, le thème choisi était celui de l’école, la liste des mots embrassait toute la gamme des sujets concernés (proviseur, directeur / directrice, maître / maîtresse, élève, écolier, étudiant…), des lieux (direction, gymnase, salle de classe…), de l’ameublement (chaire, chaise, escabeau, bancs…), des matières (mathématiques, sténographie, dactylographie, italien, français, latin…), des exercices (traduction, version, composition, dictée, thème…) en passant par des objets de « valeur historique » témoins d’une période bien définie (crucifix, encre, encrier, papier buvard, poêle…)… (Annexe 2).

Le vocabulaire était donc enseigné sous forme de listes de mots que l’élève devait apprendre par cœur  à travers leur traduction en langue-source. Ce système imposait un modèle de langue de  « souche littéraire » qui était la seule dont l’imitation était admise au nom de l’acquisition d’une compétence linguistique « haute ». On proposait des exercices de version, de thème, d’application de règles grammaticales et même de petites dictées (Annexe 1). Il est donc clair que les méthodes traditionnelles n’accordaient aucune place à la créativité des apprenants et que, par contre, le professeur dominait totalement sa classe: il n’avait pas de manuel et il créait lui-même des recueils de textes qu’il choisissait de façon subjective, d’après la valeur littéraire qu’il leur accordait. Il est bien évident que ce modèle d’enseignement ne pouvait que conduire à des résultats décevants au niveau de la communication. De plus, comme l’affirme R. Galisson, « […] la place justifiée que tient le vocabulaire dans les méthodes traditionnelles ne signifie pas qu’il y soit traité de manière satisfaisante. Lesdites méthodes se sont un peu trop facilement déchargées sur l’élève du soin de mémoriser l’énorme arsenal qu’elles mobilisent» (Galisson, 1991: p.6): c’était un fardeau trop lourd, peut-être, par rapport à l’exiguïté des résultats obtenus.

2. La méthode directe

La méthode directe a été largement utilisée dès la fin du XIXe siècle jusqu’à la moitié du XXe siècle. Elle a supplanté les méthodes traditionnelles car elle semblait mieux répondre aux nouveaux besoins d’apprentissage des langues étrangères qui visaient une maîtrise de la langue comme outil de communication plutôt que comme connaissance littéraire tout court.

Cette méthode se rapprochait de l’acquisition naturelle, c’est-à-dire l’acquisition de la langue maternelle par l’enfant, en se fondant sur l’usage et l’implicite. Tout comme les méthodes traditionnelles, elle était donc lexicaliste sans pourtant accepter l’emploi de la langue-source et de la traduction comme moyen d’accès au sens de la langue-cible. L’enseignement de la langue étrangère n’était plus uniquement centré sur la grammaire dont on proposait une étude inductive. La méthode directe niait le recours à la règle explicitée au profit des procédés intuitifs. On proposait de placer l’élève dans un « bain linguistique » et de reproduire dans la classe de langue des conditions d’acquisition les plus naturelles possibles: de même que l’enfant apprenait la langue maternelle par une exposition quotidienne, ainsi l’élève devait apprendre la langue étrangère par une fréquentation constante et régulière de cette dernière. En ne visant pas à enseigner des mots isolés, le professeur accomplissait une action ou montrait un objet en proposant simultanément un énoncé. Enfin, pour expliquer des termes un peu plus difficiles ou abstraits, lorsque la réalité faisait défaut, l’enseignant faisait recours à l’évocation mentale en simulant l’action concernée. Les élèves devaient répéter en chœur le vocabulaire introduit par le professeur pendant vingt à trente minutes en le notant ensuite dans leurs cahiers. Cependant, il ne s’agissait pas d’une répétition mécanique mais d’une répétition méthodique se fondant sur l’exploitation et le réemploi des mots appris dans les leçons antérieures. Des exercices écrits suivaient les exercices oraux pour une assimilation définitive; la gamme était vaste: exercices concernant les synonymes et les contraires, exercices sur les mots dérivés, exercices lexicaux à trous, etc.

En refusant de transiter par la langue maternelle pour accéder au sens de la langue étrangère, la méthode directe rejetait l’emploi du dictionnaire bilingue, accusé d’être le complice de l’abus du mécanisme d’équivalences entre langue-source et langue-cible. Quant au dictionnaire monolingue, son emploi était tout simplement déconsidéré à cause de la grande difficulté demandée par son utilisation. Et pourtant, à la condamnation de l’emploi du dictionnaire ne correspondait pas un appauvrissement dans l’enseignement du vocabulaire circulant en classe de langue. C’était bien le contraire. Tout comme dans les méthodes traditionnelles, dans la méthode directe le lexique était enseigné sous forme de listes de mots groupés par thèmes: comme on remarquera dans le Cours de langue et civilisation française (Mauger, 1967), s’inspirant de cette méthode, le recours à des dessins permettait de remplacer la langue-source tout en assurant la compréhension des termes nouveaux. Si, par exemple, le thème à traiter portait sur le corps humain, le livre présentait le dessin du corps d’un homme dont les différentes parties étaient numérotées: à chaque chiffre correspondait le mot concerné (Annexe 3), tout cela sans équivoque et sans avoir recours à la traduction. Cependant, comme on n’avait pas encore pourvu à établir des critères de limitation des termes importants, cette méthode a perdu, elle aussi, la maîtrise des mots mobilisés.

3. La méthode audio-orale

      La méthode audio-orale (Mao) a été créée dans les années 1950 en s’inspirant de la « méthode de l’armée », née au cours de la deuxième guerre mondiale. Son but était d’amener les apprenants à s’exprimer en langue étrangère, en leur permettant d’interagir dans les communications de la vie de tous les jours. Il va sans dire, donc, que, tout en visant les quatre habiletés, on accordait la priorité à l’oral: on utilisait des phrases modèles, insérées dans un dialogue ou hors contexte, pour introduire et pour pratiquer la langue parlée. La méthode audio-orale renvoyait le passage à l’écrit à une deuxième phase de l’apprentissage de la langue étrangère. Au niveau de la psychologie de l’apprentissage,la MAOs’inspirait du behaviourisme de type skinnérien, théorie préconisant la répétition de structures toutes faites pour passer, dans un deuxième moment, à la consolidation par un processus de stimulus proposé par le professeur et de réponse donnée par l’élève; des exercices structuraux intervenaient pour proposer une pratique intensive sur les points de grammaire traités.

      Au niveau de la linguistique,la Maos’inspirait du structuralisme distributionnaliste de Bloomfield, théorie postulant que chaque langue était constituée par un système de structures complexes étroitement imbriquées.

      La méthode audio-orale concevait la langue comme un ensemble d’habitudes et d’automatismes permettant d’utiliser de façon spontanée des formes linguistiques appropriées. On considérait les langues comme des monades ayant chacune son système phonologique, morphologique et syntaxique.

      Le domaine sémantique étant déconsidéré, la signification des termes étrangers jouait un rôle secondaire dans l’enseignement / apprentissage où l’on privilégiait les structures syntaxiques. À partir de cette méthode, on assiste à une paupérisation progressive du vocabulaire qui touchera à l’apogée avec les méthodes audio-visuelles: la traduction était bannie et le lexique était réduit au strict minimum au moins jusqu’à l’acquisition d’un certain nombre de structures.

      Les dictionnaires étaient vus comme des outils dépourvus d’utilité, étant donné que l’image et le contexte permettaient de pourvoir à la nécessité d’une définition explicite. On concevait les habitudes linguistiques de la langue-source comme des interférences sur l’apprentissage de la langue-cible; il était donc préconisé de communiquer uniquement dans la langue étrangère.

      En France la méthode audio-orale n’a eu qu’une influence modeste d’autant plus qu’elle n’a pas donné de réalisations françaises en F.l.e. et qu’on a assisté à la publication de très peu de cours audio-oraux pour l’enseignement des langues étrangères à l’école.

4. Les méthodes audio-visuelles

C’est pendant les années 50 que la Francea senti la nécessité d’activer une politique linguistique plus agressive pour défendre son prestige à l’étranger. Le Ministère de l’Éducation Nationale a alors chargé une commission d’élaborer Le Français Fondamental (Ministère de l’Éducation Nationale, 1953), un travail pionnier élaboré à partir de l’étude de la langue orale. Les méthodologues chargés de cette mission en ont publié les résultats en 1954.

Il a été établi qu’il existait un certain nombre de mots et d’outils grammaticaux qui revenaient constamment, soit à l’oral soit à l’écrit, dans n’importe quelle circonstance (critère de fréquence), et qu’il existait aussi des groupes de mots que les locuteurs français trouvaient spontanément à leur disposition (critère de disponibilité). Le lexique fréquent et le lexique disponible formaient Le Français Fondamental qui était constitué d’un Français Fondamental premier degré (F.f.1), d’environ 1500 mots, et d’un Français Fondamental deuxième degré (F.f.2), comprenant environ 1600 mots. Cependant, ce travail était nettement orienté vers le français standard et il ne tenait pas compte de l’évolution du vocabulaire, des mots nouveaux ou issus du parler quotidien.

Ainsi Le Français Fondamental s’imposant comme la référence lexicale a ouvert la voie à une paupérisation du vocabulaire destinée à persister longtemps et a offert aux courants Mav et Sgav un outil contre l’hégémonie du lexique dans l’enseignement des langues étrangères. D’après D. Lehmann, «Cette réalisation originale, destinée à fournir les contenus des manuels d’enseignement du français aux non francophones, influera très profondément sur les vingt années qui suivirent, au point que l’on peut considérer qu’il marque les débuts du français langue étrangère en tant que méthodologie constituée» (Lehmann, 1993: p.85).

Les méthodes audio-visuelles (Mav) ont été créées en Europe presque parallèlement à la méthode audio-orale américaine et elles étaient caractérisées par une stricte association du son et de l’image. À la suite des recherches menées par l’équipe de P. Guberina et par celle de P. Rivenc, ce courant a été défini structuro-global audio-visuel (Sgav).

Ces méthodes se sont inspirées de l’enquête du Français Fondamental. Les contenus étaient distribués selon un critère de difficulté ; les Unités Didactiques proposées par les manuels se composaient de différentes leçons, contenant chacune un nombre limité de structures et suivant un ordre systématique et rigide. Tout en tenant compte des quatre habiletés, on accordait la priorité à l’oral, en renvoyant l’écrit à une deuxième phase de l’apprentissage. Les mots à étudier étaient sélectionnés et groupés par centres d’intérêt mais on n’avait jamais recours à la traduction; l’enseignement grammatical avait lieu de façon implicite, sans présenter la règle. Les structures et le lexique étaient insérés dans un dialogue enregistré accompagné des images fixes; la reprise du lexique avait lieu dans une deuxième phase où l’on expliquait les images par séquences; une troisième phase de mémorisation des énoncés était consacrée à la répétition chorale et individuelle; ensuite, des exercices structuraux et des exercices de phonétique permettaient de manipuler les structures mémorisées; enfin, dans une dernière phase de transposition, l’élève devait utiliser les éléments linguistiques acquis dans d’autres contextes. Selon J.-M. Caré, «Ce n’est pas tant la linguistique en bloc qu’il faut rendre responsable de cette mise en pénitence mais plutôt la trop stricte priorité accordée en didactique des Lve à l’oral, au dialogue, à la conversation. Les dialogues de la vie quotidienne, parsemés de déictiques, d’implicites, d’approximations sont forcément pauvres en lexique spécifique. Une fois de plus, les grands mouvements de balancier de l’histoire ont été excessifs. On est passé brutalement de l’“hégémonie à la pénitence”, d’une systématisation artificielle à un saupoudrage désordonné» (Caré, 1989: p. 154).

Permettant d’obtenir des résultats rapides dans l’acquisition des langues étrangères, les méthodes structuro-globales audio-visuelles ont connu une période de grande prospérité. Cependant elles accordaient très peu de place à la créativité des apprenants qui, habitués à se trouver face à des contenus linguistiques segmentés, appris et automatisés, éprouvaient une grande difficulté lorsqu’ils devaient faire face à des situations de communication réelles.

Le moment était venu pour ces méthodes de céder leur place à l’approche communicative.

5. L’Approche Communicative

En réaction contre les méthodes précédentes, au milieu des années 1970 on a assisté en France à l’apparition de l’Approche Communicative. L’avènement de cette approche est lié à la publication d’un ouvrage commandé par le Conseil de l’Europe : le  Threshold Level, pour le Français  Un Niveau Seuil (Coste, Courtillon, Ferenczi, Martins-Baltar, Papo, Roulet, 1976). Le Niveau Seuil était un modèle opérationnel de ce qu’un apprenant devait être capable de faire lorsqu’il utilisait une langue comme véhicule de communication dans un pays étranger. La langue n’était plus conçue comme un ensemble de structures grammaticales mais comme une liste de notions et de fonctions. On introduit la notion d’acte de parole (se présenter, demander une information, etc.). L’enseignement de la langue étrangère se fondait sur les besoins langagiers réels des apprenants et il ne visait plus le bilinguisme mais l’acquisition d’une compétence communicative efficace permettant de s’adapter facilement aux circonstances concrètes. On privilégiait la transmission et la compréhension d’un message dans un contexte donné plutôt que la création de phrases hors contexte, pure application de règles et de structures grammaticales apprises par cœur. On remarque un retour à la grammaire qui avait disparu des méthodes audio-visuelles. Les objectifs se répartissaient dans les quatre habiletés: compréhension et expression orales, compréhension et expression écrites. Le rôle du professeur avait changé et l’enseignant était devenu un guide et un coordinateur. Le rôle de l’apprenant était donc actif et critique. Le statut de la faute avait également évolué: on reconnaissait l’erreur comme un élément formateur, un point de départ pour réfléchir et construire progressivement son propre langage.

Un texte qui marque le passage des méthodes audio-visuelles à l’Approche Communicative est Archipel (Courtillon, Raillard, 1982) dont la première édition date de 1982. Cette méthode se proposait de prendre en compte les attentes, les besoins langagiers et les motivations du public hétérogène auquel elle s’adressait. Archipel présentait le contenu linguistique au moyen de situations de communication simulées accompagnées de dessins de type situationnel. Le principe coïncidait avec celui des méthodes audio-visuelles dites situationnelles: l’apprenant était l’observateur d’un échange linguistique dans le domaine de la communication. Comme pour les méthodes précédentes, les dialogues enregistrés étaient accompagnés d’un film fixe que le professeur devait projeter. Cependant, le rapport que ces images entretenaient avec le texte était plus lointain que dans les méthodes audio-visuelles: elles n’étaient que le point de départ pour la compréhension globale de la situation et pour l’explication en classe. Archipel présentait les situations de manière globale mais elles ne correspondaient jamais entièrement à la totalité des répliques (Annexe 4). La progression était fonctionnelle et elle suivait les actes de parole; la grammaire était implicite et inductive dans un premier temps, ensuite on passait à l’explicitation et à la déduction de la règle. Quant au lexique, il n’était plus thématique; de plus, on présentait les différents registres de la langue et on n’écartait pas le vocabulaire populaire qui était entre guillemets (Annexe 5).

L’Approche Communicative a eu donc le mérite d’avoir mieux traité le vocabulaire en abandonnant le principe de sélection lexicale et en privilégiant les documents authentiques (articles de journaux, plans de ville, etc.); l’utilisation de ce type de documents pour la compréhension orale (émissions de radio ou de télévision, conversations informelles, etc.) permettait aussi de proposer aux apprenants des registres de langue très variés. Cependant, le vocabulaire demeurait confiné dans un rôle secondaire: les mots étaient mobilisés en fonction des circonstances auxquelles ils étaient soumis, il n’y avait plus de référence lexicale et les listes de notions et d’actes de parole avaient remplacé les listes de mots.

Encore une fois, la richesse de la langue française se voyait mortifiée face à la limitation de l’enseignement du lexique.

6. L’Approche Actionnelle et l’enseignement actuel du vocabulaire

L’Approche Actionnelle s’est répandue vers le milieu des années 90. Elle vise l’interaction perçue comme le meilleur moyen apte à stimuler chez l’apprenant le développement d’une compétence communicative « plurilingue et pluriculturelle ». Cette approche, donc, met l’accent non seulement sur la maîtrise des langues étrangères mais aussi sur les éléments culturels qui sont une partie intégrante de celles-ci. On encourage les stratégies d’auto-évaluation et de réflexion sur l’apprentissage et l’écrit et la grammaire retrouvent leur place dans les cours de langue. Cependant, actuellement on assiste à une phase de stagnation qui se caractérise parfois par des ajustements timides qui ne permettent pas de parler d’une nouvelle méthodologie unique, profonde et universelle.

Les enseignants proposent de plus en plus des stratégies plus souples permettant d’adapter l’enseignement aux situations particulières de classe où on essaie de créer des parcours « personnalisés », en complétant ou en transgressant la méthode proposée par le manuel: c’est ce que Ch. Puren définit « éclectisme méthodologique » (Puren, 1994). Cependant le schéma des leçons de langue étrangère reste presque inaltéré: on exploite un document de base (écrit ou oral) du point de vue grammatical, lexical, phonétique, graphique et, parfois, culturel au moyen de différents types d’exercices / activités; enfin, on propose une synthèse des contenus analysés.

      Côté vocabulaire, rien ne change: son acquisition n’est plus programmable ni organisable rationnellement et elle relève du besoin immédiat, de l’occasion d’occurrences, parfois de la casualité. Une méthode datant de cette période de grande évolution est Campus (Girardet, Pécheur, 2004) qui adopte la méthodologie des classes internationales où l’on enseigne le F.l.e. sans utiliser la langue maternelle. Cette méthode prévoit une moyenne de 10 acquisitions lexicales par heure de cours et propose de réutiliser constamment les mots appris. Le vocabulaire est traité de façon plutôt classique. Dans les leçons qui visent essentiellement l’objectif lexical, on se sert d’un document représentant un point d’appui à des échanges en classe. Ainsi, on présente les termes nouveaux au moyen de dessins (Annexe 6) ou on les introduit dans des textes de nature différente, un test par exemple (Annexe 7). De toute façon, dans la plupart des cas, pour améliorer sa compétence et ses performances lexicales, l’apprenant est renvoyé au dictionnaire qu’il emploie, le plus souvent, dans la solitude. En effet, on a constaté que cet outil est presque en voie de disparition dans la classe de langue et que, de pis en pis, sa version monolingue a été marginalisée davantage.

En reprochant aux dictionnaires monolingues de F.l.e. de faire tous référence au Français Fondamental, R. Galisson propose l’élaboration d’un dictionnaire monolingue de F.l.e. qui représente un outil d’apprentissage par opposition à la représentation classique du dictionnaire comme outil de dépannage. Parmi tous les mérites attribués à ce linguiste il y a sans aucun doute celui d’avoir souligné l’importance jouée par la culture dans l’apprentissage d’une langue étrangère: « […] l’approche communicative est encore si dominante, théoriquement parlant, qu’un certain consensus s’est établi entre didactologues / didacticiens dans le secteur “linguistique” proprement dit. Consensus que d’aucuns interprètent comme un essoufflement des “linguistes” de la discipline, d’autres comme une trêve passagère. Quoi qu’il en soit, cette pause dans le secteur “linguistique” se traduit par un transfert d’activité significatif vers le secteur “culturel”où l’horizon est moins bouché, parce que tout reste à faire, ou presque» (Galisson, 1991: p.111). En particulier, il a remarqué l’existence d’une culture partagée par les individus appartenant au même groupe social, qui ne peut pas être séparée artificiellement de la langue. Cette culture transparaît dans les mots à C.c.p. (Charge Culturelle Partagée) qui jouent ainsi un rôle indispensable pour comprendre les autres et être compris d’eux; Galisson propose d’en faire l’objet d’un nouveau genre de dictionnaire. Or, il est bien évident que le critère de l’ordre alphabétique ne suffit plus et qu’il est prioritaire de trouver des systèmes nouveaux soit d’ordre que de représentation du lexique. Les mots sont groupés ainsi par listes, par corrélés, par grappes (Annexe 8) et par cadres de références (Annexe 9). Au niveau lexical, l’ouverture inaugurée par ce linguiste représente un progrès presque inattendu, d’autant plus qu’elle a vu le jour dans une période caractérisée par un immobilisme sombre. Cependant, on peut affirmer que les tentatives disparates auxquelles on assiste depuis une vingtaine d’années n’impliquent pas que l’enseignement / apprentissage du lexique ait fait des progrès remarquables par rapport au passé. Certes, quelque chose bouge mais cela peut ne pas suffire si l’on vise à un changement véritable et productif dans ce domaine. L’Approche Communicative est donc encore dominante ainsi que sa vision paupériste du lexique: maintenant plus que jamais on attend le renouveau d’un domaine qui montre cependant de ne pas être tout à fait essoufflé.

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                                                                                                                           Tiziana Settembrino

                                                                                                                        Università della Calabria