6 étapes pour créer un cours avec un document audiovisuel. TV5 Monde

L’objectif de ce livret est de vous guider dans la création de cours fondés sur des documents audiovisuels. Il propose des idées pour un scénario pédagogique en 6 étapes, allant de la découverte du document à la production orale et écrite.

Pour lire la présentation de TV5 Monde suivez le lien suivant:

http://enseigner.tv5monde.com/sites/enseigner.tv5monde.com/files/asset/document/guide.pdf

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L’utilisation de la vidéo en classe FLE. Jean Michel Ducrot

La présence des images dans l’environnement quotidien n’est plus à démontrer et, contrairement à une opinion très répandue, regarder et saisir le sens de ce qu’on voit n’est une activité ni naturelle, ni évidente pour les apprenants en langue : l’image n’est jamais immédiatement décodable, elle doit être objet d’étude. Il est important d’aider les apprenants étrangers à « décoder », à comprendre, saisir le sens… d’autant que l’image montre de manière plus évidente les aspects culturels d’une société.
La vidéo est le moyen de susciter chez l’apprenant des réactions. Ils focaliseront leur attention sur un support encore relativement peu usité, et bien plus attractif.
Toute vidéo peut être utilisée, étant entendu que ce n’est pas tant le degré de difficulté linguistique du document qui compte que la complexité de la tâche que l’on demande à l’apprenant lors du visionnement de la séquence.
Son utilisation, tout comme tout autre support, suppose une variation des exercices proposés, afin d’éviter des habitudes routinières chez l’apprenant.
Nous privilégions des types d’exercices qui peuvent convenir à un grand nombre de vidéos différentes, mais il est évident que nous ne pourrons rendre compte de la totalité des exercices possibles.

Suite de l’article sur http://www.edufle.net/L-utilisation-de-la-video-en.html

Comment un manuel, avec ses limites structurelles, peut-il intégrer la perspective actionnelle?

Après avoir énoncé les fonctions que remplit un manuel, cette communication montre de quelle façon ces fonctions sont un obstacle à l’utilisation du manuel dans la perspective actionnelle. Non seulement manuels et perspective actionnelle sont en contradiction en regard de ces fonctions, mais qui plus est, la conception même d’un manuel intégrant cette approche semble impossible. En effet, la perspective actionnelle tend vers la pédagogie de projet, ce qui implique un niveau de granularité et de complexité que le manuel peut difficilement offrir. L’unité didactique du manuel (qui est son atout) s’accommode mal avec le panel des méthodologies auxquelles la pédagogie de projet fait appel. En revanche, toutes les orientations didactiques à mettre en œuvre dans une pédagogie de projet sont connues : c’est ce que Christian Puren nomme “le paradigme d’adéquation”. Selon lui, la solution ne relève donc pas des manuels mais de la formation des enseignants qu’il est nécessaire de former aux méthodologies constituées.La version PDF du diaporama et le dossier de photocopies distribuées aux participants peuvent être consultés ou téléchargés sur le site de Christian Puren.

Suivez ce lien pour écouter la conférence:

http://cyan1.grenet.fr/podcastmedia/innov-didac-espagnol-techno/GERES_Puren_juin_2011.m4v

Conseils pour le cours de français. Pauline

clescousfrançais

 

Source de l´article: http://tenseignes-tu.com/analyse-des-pratiques-fle/pratiques-de-classe-2/cours-de-fle/

Extrait de l´article:

1- Cohérence et faisabilité : deux mots-clés !

Les compétences générales et communicatives du cours sont clairement fixées. Les objectifs sont réalisables et en adéquation avec :

– le niveau des apprenants (ni trop difficile pour ne pas décourager complètement les apprenants, ni trop facile pour ne pas les démotiver et perdre leur intérêt dès la première activité).

– la durée du cours (les objectifs sont réalistes et permettent de laisser un temps à la fin du cours pour des questions, un bilan…)

– les conditions matérielles (rien de pire que de prévoir une séance avec un superbe document déclencheur en format vidéo et de se trouver sans rétroprojecteur, sans enceintes ou carrément sans ordinateur !)

– et les conditions humaines (connaître le nombre d’étudiants est fondamental pour organiser des moments de travail en sous-groupes, sachant qu’au dessus de 15 étudiants, les conditions sont moins favorables).

 2- Vive le travail en binôme et en sous-groupes !

Il est en effet primordial de faire varier les modalités de travail et les formes d’interaction. Cela semble être évident, mais en tant qu’enseignant, nous reproduisons souvent les (mauvaises) habitudes prises lorsque nous étions nous-mêmes apprenants. Dans les méthodologies traditionnelles d’enseignement des langues, le professeur était le détenteur du savoir et de la parole. Les interactions se limitaient souvent à un échange professeur <> élève, écourtant ainsi le temps de parole de chaque apprenant. En faisant les comptes à la fin du cours, l’enseignant se trouvait être la personne ayant le plus parlé.

Les approches communicatives ont changé la donne et ont mis l’apprenant et la communication dans la classe au cœur du processus d’enseignement-apprentissage, que ce soit pour résoudre des situations-problèmes, pour interagir ou pour réfléchir sur l’élaboration des règles de grammaire… Donc, privilégions au maximum ces modalités de travail en binômes ou en sous-groupes ! Une fois ces habitudes de fonctionnement installées, les langues se délieront facilement, vos apprenants prendront un grand plaisir à communiquer entre eux et leurs compétences en communication orale s’amélioreront de manière significative.

 Concernant la constitution des groupes, vous pouvez constituer des groupes hétérogènes (apprenants de même niveau) ou hétérogènes (de niveaux différents). Tout dépend de l’activité, de la phase de l’apprentissage (découverte, recherche, conceptualisation, réemploi…), etc.

 3- Le professeur : un véritable chef d’orchestre mobile !

La mise en place du travail en binôme ou en sous-groupes a pour corollaire un repositionnement du professeur qui se transforme en véritable médiateur et animateur. L’enseignant doit donc avant tout être capable de créer et de susciter des situations d’échanges motivantes en adéquation avec les objectifs du cours. Son rôle fondamental pendant les interactions sera donc de passer dans les groupes, tendre une oreille bienveillante pour venir en aide aux groupes, relancer la communication si besoin, aider à dépasser les obstacles, et éventuellement apporter des corrections personnalisées, le tout en fonction des besoins spécifiques qu’il identifiera in situ.

 4- Un savant équilibre : varier les activités langagières, tout en sachant les doser

Il est important de varier les activités langagières (5 activités langagières selon le CECRL : production de l’oral en continu, production de l’oral en interaction, réception de l’oral, production écrite et réception de l’écrit) au cours d’une même séance. Le dosage entre ces activités langagières au cours de la séance dépend bien entendu de la dominante (orale ou écrite) de la tâche finale, mais il semble tout de même important de les varier au cours d’une séance dans des modalités de travail différentes (voir point 2).

5-Être clair(e) dans la formulation de ses consignes.

Qu’elles soient écrites ou orales, les consignes doivent être claires et ne pas être un obstacle. L’objectif de la consigne est de mettre en action l’apprenant, de le conduire à mettre en place une procédure pour réaliser une micro-tâche.

Petits conseils : la consigne doit être concise, ne doit pas comporter d’obstacle linguistique (il faut donc privilégier les mots connus et les mots transparents) et doit viser une seule action de la part de l’apprenant (ex. Lisez / Complétez / Soulignez / Classez…). Personnellement, dans les documents écrits, je privilégie les consignes à l’impératif à celles à l’infinitif et j’essaye de les formuler en une phrase pour éviter les phrases alambiquées.

Une consigne = une procédure à mettre en place = une action => une réalisation.

 6- Avoir une attitude positive face aux erreurs

Les erreurs font partie intégrante de l’apprentissage : elles jalonnent la construction d’une nouvelle compétence de communication. Adopter cette attitude positive face à l’erreur (qu’elle soit dans la prononciation ou dans l’utilisation de structures linguistiques) ne signifie pas non plus laisser tout passer et ne rien corriger.

Le dosage des corrections apportées par l’enseignant dépend de nombreux facteurs, notamment du moment où l’erreur se produit.

Se produit-elle lors de la phase de découverte d’un nouveau point de langue, d’élaboration d’une règle de grammaire, des règles, de réemploi, de transfert dans une situation de communication ? Porte-t-elle sur un élément vu précédemment, sur le nouveau point abordé lors de la séance ? Est-elle récurrente ou ponctuelle ? etc…

Toutes ces questions sont essentielles et vont vous permettre de doser avec pondération vos corrections et de décider si vous les faites sur le vif ou en différé, en aparté (pour un étudiant) ou en groupe-classe. Elles vous permettent aussi de décider d’apporter une correction ponctuelle ou de mettre en place une séance de remédiation plus complète.

 En adoptant cette attitude positive face à l’erreur, les apprenants vont communiquer avec plus de confiance et vont oser s’exprimer, expérimenter, tâtonner, sans chercher dès le premier jet une expression parfaite.

Pour aborder cette question de l’erreur, je reprends souvent dans mes groupes l’expression usitée d’André Lamy  « l’erreur comme tremplin vers une expression juste » pour leur donner une représentation imagée de cette conception positive.